Eksperimenter og undersøgelser har en vigtig plads i naturundervisningen, faktisk uanset hvilket klassetrin. Både elever og studerende vil være glade for sådanne ’hands-on’ erfaringer.
Det praktiske arbejde bidrager både til elevernes erfaringsverden gennem elevaktiviteter og til afvekslingen i undervisningen.
I vore dage vil læreren lægge vægt på, at det er eleverne, der selv skal være aktive i det praktiske arbejde om naturen. I gamle dage benyttede man sig ofte af lærerforsøg og lærerdemonstrationer.
Praktisk arbejde, hvor det kun er læreren, der har hænderne i gang, er ikke ligegyldigt, men det har kun et begrænset potentiale.
Jeg holder mig derfor til det praktiske arbejde, hvor det først og fremmest er eleverne, der er aktive.
Og lad os holde os til praktisk arbejde, som har noget med biologi at gøre.
Praktisk arbejde i biologi
Vi kan som eksempel tage klassens arbejde med regnorme.
En sjov overskrift kunne være ’Regnormene, Jordens vigtigste dyr’.
Et sådant undervisningsforløb kunne indeholde undersøgelser over regnorme på skolens græsplæne og eksperimenter i klassen med regnorme, f.eks. om hvilken føde de foretrækker. Så her har vi både undersøgelser og forsøg.
Eleverne vil få øjnene op for nogle processer i græsplænen, som de næppe har skænket en tanke før. Og de vil blive klogere både på regnormenes føde, og på hvordan man kan undersøge deres foretrukne føde.
Tænker vi os, at læreren får alle klassens 20 elever til at lave nøjagtigt de samme praktiske undersøgelser og eksperimenter, så er hun sikkert ret tilfreds.
Men undersøgelser viser, at det eneste, vi kan vide med sikkerhed, er dette: Eleverne har fået noget forskelligt ud af det praktiske arbejde.
Hvorfor får eleverne ikke det samme udbytte af praktisk arbejde?
Når eleverne går i gang med den praktiske undersøgelse, så vil de forstå opgaven delvist forskelligt. De forstår i bedste fald helt, hvad de skal gøre. Men de vil have ret forskellige opfattelser af, hvorfor de skal gøre det lige på den måde.
De ord, som læreren bruger til at sætte undersøgelsen i gang, vil også blive forstået lidt forskelligt af eleverne. Der er måske elever, som er vant til havearbejde derhjemme, og de vil have nogle andre billeder i hovedet af, hvordan der ser ud nede i jorden, end de rene bybørn har.
Med andre ord har vi her at gøre med elevernes forskellige forestillinger og egne begreber af relevans for det kommende praktiske arbejde.
Elevernes forudsætninger kommer både til at præge deres forståelse af oplægget til aktiviteten, og hvordan de opfatter det konkrete arbejde undervejs.
I praksis vil der også være forskel på, hvad de enkelte elever kommer til at opleve undervejs i aktiviteten. Nogle får måske nogle særligt interessante oplevelser undervejs, mens andre er knapt så heldige.
Som bekendt opstår der også nemt nogle kontroverser mellem nogle af børnene, som kan gribe forstyrrende ind over for deres opmærksomhed for selve aktiviteten.
Når undersøgelsen er afsluttet, vil disse forskelle komme til at præge hver elevs engagement og læring i den følgende efterbehandling.
Tænk i FØR-UNDER-EFTER en praktisk aktivitet
Kendskab til disse forhold bør øge fokus på hver aktivitet som et forløb, hvor lærerens håndtering af FØR-UNDER-EFTER spiller en afgørende rolle for eleverne udbytte af det praktiske arbejde.
Interessant nok, så ligner opgaven for lærerens planlægning af sådanne forløb meget forløbet omkring en ekskursion, hvor det også er godt at tænke i FØR-UNDER-EFTER ekskursionen.
Naturformidling
Naturoplevelser i naturen
Ekskursioner ud af skolen
Naturundervisning i skolen
Praktisk arbejde i naturundervisningen
Biologiundervisning
Natur/teknologi
Tværfaglig undervisning om natur
Undervisningsmaterialer