At udvikle elevernes handlekompetence over for miljøproblemer er i dag et anerkendt mål. Ordet handlekompetence bliver nemt opfattet meget bogstaveligt, noget som nemt kan måles. Sådan er handlekompetence dog ikke tænkt.
Handlekompetence udtrykker sig nemlig ved, at man er villig til at gøre noget ved problemer, som man selv mener er vigtige, men som man ikke har en snæver interesse i. Og vel at mærke gøre noget i den retning, som man selv forstår som den vigtigste.
For andre kan ikke vurdere en persons handlen, uden at man kender personens mål med sin handlen.
Handlekompetence udtrykker altså en intention, som man søger at gøre noget ved i sin handlen.
Baggrunden for fokus på handlekompetence
Vores arbejde med miljøundervisning på DLH var før dette i 70’erne og 80’erne præget af en hensigt om at bevidstgøre andre om miljøproblemernes alvor, og at man burde gøre noget ved dem.
Vi havde en forestilling om, at det bedste, vi kunne gøre, var at fremme alles miljøvenlige adfærd. Vi har sikkert haft succes med denne bevidstgørelse hos mange kursister og skoleelever, så de blev mere miljøbevidste.
Men ofte har vi fået den tilbagemelding, at det var underligt, at elever og lærere kunne opføre sig så lidt miljøvenligt i praksis, når de tilsyneladende ’i munden’ var miljøbevidste.
Vi hørte på skolerne elever beklage sig over, at lærere, der fortalte eleverne præcist, hvordan de skulle opføre sig miljøvenligt, selv ikke levede op til disse formaninger, når de ikke lige var sammen med eleverne.
Desuden hørte vi om frustrerede elever, som havde forsøgt at omvende deres familier til en mere miljøvenlig dagligdag uden resultat, hvorfor eleverne blev præget af frustration og angst.
Netop angst over alle de dystre udsigter for fremtiden, som læreren havde oprullet.
Fra individuelle problemer til samfundsproblemer
Fokus på elevernes adfærd gav også et indtryk af, at miljøproblemerne nemt kunne ordnes, hvis vi alle bare ville påtage os et ansvar og blive miljøvenlige. Miljøproblemer, som i deres natur er samfundsproblemer, blev gjort til individuelle problemer, uden et større politisk perspektiv.
Værst af alt var måske, at mange elever fik et ret naivt billede af, hvorfor vi har miljøproblemer. Nemlig som udtryk for nogle menneskers uforstand eller onde vilje. Med andre ord uden indsigt i den kompleksitet, som præger alle samfundsproblemer.
Typisk rummer samfundsproblemer modsat rettede interesser, som ikke alle kan tilgodeses samtidig.
Eleverne skulle løse lærerens problem
I folkeskolen blev megen miljøundervisning sat i gang af miljøbevidste lærere, som var frustrerede over, at samfundet ikke tog miljøproblemer tilstrækkeligt alvorlige. Derfor ’brugte’ de deres klasser til at opnå deres egne mål til at få sat fokus på problemerne.
Med andre ord blev klasserne ofte sat i gang med at skulle ’forstå lærerens problem’. Hver dygtig lærer kunne så have held med at få klassen engageret, men det var alt i alt lærerens problem, de arbejdede med.
Alle disse forhold var baggrunden for at begynde at tænke helt anderledes om en frugtbar udvikling for miljøundervisningen i Danmark.
Både teoretisk og i praksis blev omdrejningspunktet en demokratisering af undervisningen, sammen med en nytænkning af miljøundervisningens mål og midler.
Da den var udviklet tilstrækkeligt både teoretisk og praktisk kunne den betegnes en ny generation af miljøundervisning.
Forinden kan vi se lidt mere på, hvad miljøundervisning egentlig står for.
Miljøundervisning
Miljøvenlig adfærd
Handlekompetence
Forstå miljøundervisning i udvikling
Nye generation af miljøundervisning